Дичек Наталия Петровна,

доктор педагогических наук, профессор, заведующий отделом истории педагогики Института педагогики НАПН Украины (г. Киев)

В контексте освещения внедрения в Украине индивидуализации и дифференциации в учебно-воспитательный процесс средней школы раскрыт вклад украинского психолога Ю. З. Гильбуха (1928–2000), осуществленный в последние десятилетия ХХ в. Определены его идеи, результаты экспериментальных исследований в области педагогической психологии, посвященные разработке психодиагностических методик для формирования разноуровневых (по степени подготовки детей к обучению) классов в начальной школе. Раскрыты определенные им особенности умственной одаренности детей, суть обоснованных им принципов организации учебно-воспитательной работы в начальных классах ускоренного обучения.

Ключевые слова: Ю. З. Гильбух, школьная психодиагностика, дифференциация обучения в начальной школе, индивидуальный подход, умственно одаренные дети, способности.

 Смысл и значение современного научного знания во всей полноте невозможно выяснить и объяснить без его ретроспективного анализа. Любая разрабатываемая сегодня педагогическая проблема имеет исторические корни, а взгляд в прошлое на пути ее зарождения, попытки решения, полученные результаты методологи определяют как «самосознание науки» [21, 5]. Оно является не только функцией исторического познания, но и определенным регулятором дальнейшего развития образования.

Для ретроспективного раскрытия малоизученной доныне проблемы – целостного определения вклада украинских ученых в педагогическую психологию и обеспечение личностно ориентированного обучения школьников – делаем попытку осветить направления развертывания ими исследований, касающихся индивидуализации и дифференциации образовательного процесса в средней школе. Для этого обращаемся к идеям и достижениям Юрия Зиновьевича Гильбуха (1928–2000), которого считаем одним из ведущих украинских психологов, разрабатывавшего вопросы дифференцированного подхода к обучению школьников в последней четверти ХХ  в.

Цель статьи – через анализ достижений Ю. З. Гильбуха отразить основные направления психолого-педагогических исследований в Украине в области дифференциации обучения учащихся средней школы, т. е. в предметном поле педагогической психологии, осуществленные в последние десятилетия ХХ в.

В наших предыдущих публикациях был представлен вклад отечественных ученых в развитие данной отрасли в период с конца XIX в. до 1940-х годов [10], в первые послевоенные годы [11], а также в 1950–1990-е годы [12; 13; 14; 15; 16; 17]. Эта статья является логическим продолжением уже выполненных нами исследований. Поэтому есть основания утверждать, что психологи Украины в течение ХХ в. принимали активное участие в направлении обучения школьников в русло индивидуализации и дифференциации, в постепенном утверждении необходимости создания педоцентрированной образовательной среды, чем способствовали гуманизации образования.

Одним из действенных инструментов изучения природы ребенка является психодиагностика. В Украине она начала активно развиваться и внедряться в школьную практику в 1920–1930-е годы как отрасль педологии, практически ориентированная ​​на обеспечение индивидуализированной медико-психологической помощи детям и школьникам [10; 2, с. 30]. Однако после сокрушительной критики педологии (начиная с 1931 г. [21]) и ее фактической отмены в государственных масштабах СССР (в 1936 г.), «наибольшие потери понесла школьная психодиагностика (тестология) <...>, принцип индивидуализированного подхода превратился в основном в голую декларацию, потому психодиагностическую работу с учениками перестали осуществлять не только психологи, но и педагоги» [2, с. 34].

Начиная с 1960-х годов, в связи с развитием программированного обучения возобновилось использование тестов [15], а со второй половины 1970-х годов постепенно началось развитие школьной психодиагностики. Так в 1975 году в НИИ психологии УССР (в настоящее время – Институт психологии имени Г. С. Костюка НАПН Украины) основали лабораторию психодиагностики, которую возглавил Ю. З. Гильбух, один из основателей современной психодиагностики в Украине [19; 18]. В научном подразделении исследовались методологические, теоретические и практические проблемы, связанные с созданием новых тестов, адаптацией известных традиционных методик, диагностикой различных популяций детей и взрослых, а также с внедрением психодиагностики в практику школ. Но в начале 1980-х годов (по сведениям ведущего научного сотрудника лаборатории к.п.н. Л. Кондратенко) деятельность научного подразделения  была свернута...

Лишь в 1989 году его работу восстановили, создав лабораторию психодиагностики и психологии дифференцированного обучения, целью которой стало «очищение идеи дифференциации учащихся по отдельным типам классов от вульгаризаторских искажений, с одной стороны, и стереотипных, односторонне негативных подходов к ней с другой стороны» [3, с. 63]. Руководителем лаборатории психодиагностики снова стал Ю. З. Гильбух. Именно учеными этой лаборатории была обоснована необходимость введения в Украине должности школьных психологов, что нашло отражение в Государственной национальной программе «Образование (Украина XXI века)» (1993) [9]. Особое внимание сотрудники научного подразделения уделяли созданию специальных программ и учебных комплексов, по которым педагоги и школьные психологи могли бы работать с отдельными категориями детей. Лабораторией психодиагностики был основан и проведен масштабный эксперимент по дифференцированному обучению детей начальной школы (конец 1980-х годов), который охватывал сотни школ Украины, России, Беларуси и Молдовы [19].

Ю. З. Гильбух стал первым украинским психологом, который проэкспериментировал с коллегами сначала введение в начальной школе так называемых классов выравнивания (1970-е гг.), а впоследствии – создание системы из трех типов классов. Последняя предусматривала дифференцированное комплектование в школе первых классов путем распределения детей на основе использования комплекса портативных тестовых методик, разработанных в лаборатории дифференцированного обучения [1].

Согласно его идее, первый тип классов был рассчитан на детей, чье умственное развитие соответствует возрастной норме. Второй тип – класс ускоренного обучения, предназначавшийся для детей с опережающим темпом умственного развития (обучение по формуле «четыре года за три» для шестилетних учащихся и «три года за два» для семилетних). Обучение проводилось по «компактным программам» [1, с. 97], а для обеспечения их дальнейшего умственного развития широко применялись различные формы творческих и самостоятельных работ, конкурсы, выполнение распределительно-кооперативных задач [3, с. 67]. После окончания начальной школы такой класс становился классом углубленного обучения, которое, в свою очередь, должно было дифференцироваться в дальнейшем с помощью проведения факультативных занятий.

Ученый предполагал создание в 5–10-х классах средней школы  комплекса учебно-предметных циклов – физико-математического, химико-биологического, научно-гуманитарного (языкознание, литературоведение, искусствоведение, история), политехнического (радиоэлектроника, компьютерная техника, техническое моделирование) и др. В соответствии с его концептуальным подходом указанные циклы должны были иметь характер дополнений к действующему учебному плану и программам [5].

Третий тип составляли классы повышенного индивидуального внимания (схожие с классами выравнивания) для детей слабо подготовленных к школе или с незначительными отклонениями в психофизиологическом развитии. Обучение в них поручали вести наиболее высококвалифицированному учителю. Наполняемость таких классов предусматривалась значительно меньшей (16–18 учеников) по сравнению с классами возрастной нормы. В экспериментальных классах повышенного индивидуального внимания использовались разработанные в лаборатории психодиагностики коррекционные методики (Ю. З. Гильбух, Л. Кондратенко) или уже известные модифицированные методики [4, с. 97].

В основу разрабатываемой Ю. З. Гильбухом концепции дифференцированного обучения в средней школе была положена идея о том, что решающую роль в обучении и умственном развитии ребенка играет фактор времени [3, с. 63].

Признавая дифференцированное обучение основной предпосылкой реализации ключевого принципа педагогики – принципа индивидуального подхода к ученикам, т. е. учета в учебно-воспитательном процессе их индивидуально-психологических особенностей [3, с. 62], Ю. З. Гильбух в начале 1990-х годов доказывал целесообразность охватывать дифференцированным обучением не только учеников средней и старшей школы, как это практиковалось, но прежде всего – начальной, где дифференцированное обучение реализовывалось преимущественно в формах кружковых (художественная самодеятельность) и факультативных занятий по трудовому обучению, физкультуре, т. е. своего рода «внутриклассная дифференциация» [там же]. Таким образом, подчеркивал он, «дифференцированное обучение пытаются строить на основе учета только интересов и склонностей учащихся, игнорируя существующие между ними индивидуальные различия в развитии интеллектуальных способностей» [там же].

Ученый отстаивал идею дифференциации обучения школьников исходя из их способностей, но с соблюдением принципа демократизма благодаря фактическому обеспечению всех категорий детей «в основном одного объема знаний при высоком уровне усвоения» [там же, с. 63]. Отмечая растущий в то время в Украине (первые годы государственной независимости) уровень социального расслоения, видный украинский психолог профессор Г. Балл писал, что классы повышенного индивидуального внимания Ю. З. Гильбуха действительно обеспечивают индивидуальный подход к каждому ребенку, способствуют индивидуализации, которую определял «принципиальной характеристикой стратегий свободного развития личности» [22, с. 10–11].

Разработка Ю. З. Гильбухом вопроса создания и внедрения методик психодиагностического тестирования будущих школьников и реализации на этой основе дифференциации в учебном процессе начальной школы усилила его научный интерес к проблеме одаренных детей. Руководя лабораторией психодиагностики и формирования личности младшего школьника, он познакомился с шестилетним мальчиком Славиком. Родители привели его в лабораторию, потому что не могли определиться, в какой класс ребенка следует записать, поскольку уровень его знаний впечатлял. Кроме умения читать, писать и печатать на машинке, он умел выполнять четыре арифметических действия в пределах миллиона, писал сочинения, имел чрезвычайно развитый словарный запас. Ответы мальчика на вопросы ученых не только были правильными, но и отличались самокритичным отношением ребенка к своим знаниям. И все же Ю. З. Гильбух посоветовал, чтобы Слава начал свою школьную жизнь с ровесниками, а овладев поведением первоклассника (примерно в течение месяца), перешел во второй класс, а дальше, примерно с таким же интервалом – в третий и четвертый классы [5, c. 5–7]. В дальнейшем мальчик продолжил обучение без «перепрыгиваний» из класса в класс, в 13 лет он стал студентом университета, а в 18 – аспирантом-физиком [5].

Подытоживая через некоторое время опыт наблюдений за несколькими десятками детей, проявлявших умственную одаренность, ученый обобщил существенные черты, характерные, несмотря на индивидуальное разнообразие, таким личностям. К ним он отнес «чрезвычайно раннее проявление высокой познавательной активности и любознательности; скорость и точность выполнения умственных операций, обусловленные устойчивостью внимания и оперативной памяти; сформированность навыков логического мышления; богатство активного словаря, скорость и оригинальность вербальных ассоциаций; наличие установки на творческое выполнение задач, развитость творческого мышления и воображения; наличие основных компонентов умения учиться» [5, c. 11]. В то же время стержневой («несущей» по Ю. З.) особенностью мыслительной деятельности одаренного ребенка Ю. З. Гильбух определял самосознание, объясняя, что для учебной деятельности таких детей свойственно «полноценное умение учиться», при котором ребенок анализирует не только определенную задачу, но и собственные процессуальные действия [там же, c. 9]. Такое толкование одаренной личности по сути близко идеям ведущих зарубежных психологов (М. Вертгаймер, Дж. Гилфорд, В. Келлер, Е. П. Торренс, К. Коффка, В. Лоуенфельд), которые во второй половине ХХ в. занимались проблемой продуктивного мышления [23, с. 49].

Заметим, что, во-первых, различая основные типы одаренности – умственную и специальную (художественная, социальная, спортивная и т.д.), Ю. З. Гильбух изучал только первый тип и его разновидности. Он отмечал, что чем более специальным есть определенный вид одаренности, тем большая роль в его развитии принадлежит фактору врожденности [5, c. 37]. Во-вторых, следует принимать во внимание, что в течение длительного времени, с конца XIX в. и по сей день, вокруг проблемы одаренности идут научные дискуссии и наличествуют различные точки зрения [21; 20; 23].

Украинский ученый осуществил анализ термина «умственно одаренный ребенок», который отмечался в то время многозначностью и имел несколько синонимических вариантов («ум», «умственные способности», «интеллектуальные способности» и т. п.), а также термина «способности», который тоже имел ряд своих синонимов. Опираясь на определение тогдашних исследователей и собственные наблюдения и изучение личностей одаренных детей, ученый обобщил понимание и употребление термина «одаренные дети». По его определению-характеристике такие дети «резко выделяются из среды сверстников высоким умственным развитием, которое является следствием их природных задатков и благоприятных условий воспитания» [5, c. 11]. Отметим, что подходы к концептуальному пониманию одаренности до сих пор остаются различными. Например, в книге американского ученого М. Карни приведено следующее определение: «... одаренными и талантливыми детьми можно назвать тех, кто по оценкам опытных специалистов, благодаря выдающимся способностям демонстрирует высокие достижения» [20, с. 149].

В терминологическом смысле Ю. З. Гильбух различал понятия «одаренный» и «талантливый», подчеркивая наличие неоднозначности в их понимании, и доказывал, что в употреблении эти термины коррелируются как «род» и «вид». Для измерения умственной одаренности ученый предлагал установить такую единицу, как «умственный возраст» (УВ) [5, c. 12], которая однако становится информативной только в сопоставлении с реальным («хронологическим возрастом») (ХВ) определенного ребенка. Поэтому опережение сверстников по УО, повышенный темп умственного развития он считал «характерной чертой одаренного ребенка» [там же, c. 13]. Если умственное развитие ребенка происходит в опережающем темпе, это свидетельствует о том, отмечал ученый, что мыслительные операции, соответствующие его хронологическому возрасту, он выполняет быстрее сверстников, более точно осуществляет операции анализа и синтеза, скорее воспринимает и обдумывает учебный материал, скорее его запоминает и воспроизводит, дольше удерживает в своей долговременной памяти, а полученные знания успешно использует для решения задач, на которых осуществляется закрепление знаний [25, с. 43]. Как пишет Ю. З. Гильбух, у такого ребенка «происходит «свертывание» мыслительных операций, вырабатывается умение обосновывать свое решение, обогащается общий фонд интеллектуальных операций» [там же]. Последние из указанных качеств он считал особенно важными, потому что благодаря развитому самоконтролю дети с повышенным умственным развитием дают только правильные ответы и решения, а значит тратят меньше времени на исправление ошибок, которые обычно корректируют еще на стадии начального обдумывания.

Ю. З. Гильбух толковал психодиагностику в школе не только как инструмент определения психологического диагноза личности ребенка, т. е. как аспект познания ее психической индивидуальности, но и как инструмент осуществления ее психологической коррекции (в случае необходимости формирования определенных психических качеств) или обеспечение ей повышенного развития [7, c. 26].

Обратим внимание, что современную ему систему обучения и умственного воспитания детей Ю. З. Гильбух рассматривал как довольно стихийное образование, которое еще не оперирует глубокими знаниями о познавательных возможностях личности и не выработало специальных методов, способствовавших реализации этих возможностей в образовательном процессе [5, c. 35]. Фактически он был одним из инициаторов и разработчиков внедрения в практику украинских школ психологической службы (конец 80-х – средина 90-х гг. ХХ в.), которая среди прочих задач должна была обеспечить психологическую диагностику учеников, но не как самоцель, а для определения психолого-педагогических действий относительно разработки индивидуальных траекторий развития личности ученика [7, c. 24].

Ю. З. Гильбуху с коллегами принадлежит и разработка принципов организации учебно-воспитательной работы в начальных классах ускоренного обучения (КПГ), опиравшихся на установленные психологические особенности детей с повышенными способностями. Кроме общеупотребительных в педагогике принципов обучения и воспитания, он признавал целесообразным применение в упомянутых типах классов и ряда специфических принципов, а именно: ускоренного обучения, высокого уровня качества усвоения, развития всех сфер индивидуальности, обучения на высоком уровне обобщения, обучения на высоком уровне познавательной активности [25, с. 45–63]. Стоит кратко охарактеризовать их.

Принцип ускоренного обучения объяснялся как ускорение учебного процесса по сравнению с тем, который определяли стандартные действующие программы, ориентированные на усредненную личность ученика. Благодаря осуществлению медицинских проверок состояния здоровья учащихся экспериментальных КПГ было доказано [14, с. 46], что ускоренное обучение не вызывает повышения напряжения сил, стресса или переутомления у детей, которые на самом деле имеют повышенные умственные способности.

Принцип высокого уровня качества усвоения означал безусловную значимость для учителя достижения школьниками глубоких и прочных знаний, потому ускорение обучения само по себе не являлось целью, а было лишь средством обеспечения полноценного развития детей. В реализации этого принципа многое зависело от умения педагога при переходе к изучению новой темы принимать во внимание уже приобретенный учащимися уровень знаний и учитывать, что усвоение некоторых навыков во многом зависит от фактора времени.

Принцип развития всех сфер индивидуальности ребенка состоял в необходимости постоянно обеспечивать развитие умственных способностей школьников в гармонии с развитием их эмоционально-волевых, нравственных и физических качеств.

Принцип обучения на высоком уровне обобщения означал развитие у учащихся умения анализировать задачи, что является результатом усвоения ими обобщенного способа решения задач определенного типа. Формированию обобщений высокого уровня способствуют, например, «задачи на преобразование, использование модельного и системного изложения учебного материала» [25, с. 55].

Для реализации описанных специфических принципов ученые лаборатории разработали модифицированные программы, которые экспериментально внедрили сначала в 9 школах Украины, через год – в 63, дальше – в 145 школах [3, с. 70]. Программой трехлетней начальной школы ученики КПГ должны были овладевать за 2 года, а четырехлетней – за 3 года (с 1984 г. по 1991 г. в Украине происходил переход с трехлетнего срока обучения в начальной школе на четырехлетний [24, с. 36–37]). Такие уплотненные программы обеспечивали сокращение количества часов, отведенных на изучение каждой темы, ликвидировали излишний концентризм в структурировании учебного материала, использование элементов его изложения блоками [25, с. 45]. Ю. З. Гильбух возлагал надежды на применение «блочного метода» с учетом введения с 1992/1993 учебного года новых учебников.

По мнению ученого, для детей с повышенными умственными способностями уплотненные программы по сути не являются интенсифицирующим обучением, потому что они соответствуют уровню их психического развития, ведь умственные возможности таких детей даже требуют быстрого изучения учебного материала. Он писал: «Детям с повышенными способностями необходимо непрерывное продвижение в усвоении учебного материала по основным предметам, который постоянно следует усложнять» [14, с. 46].

В одной из многочисленных методических разработок для учителей [25], созданных ученым и его коллегами, касающихся учебно-воспитательного процесса в дифференцированных классах начальной школы, представлены подробные рекомендации по реализации авторской психолого-педагогической системы дифференцированного обучения в общеобразовательной школе, характеристики учащихся с повышенными способностями, а также освещена специфика преподавания в классах ускоренного обучения (КПГ).

Важно подчеркнуть: Ю. З. Гильбух считал, что измерение творческого компонента умственной одаренности является самой сложной проблемой в исследованиях феномена одаренности, так как творческие способности (креативность), по его мнению, нельзя измерить сопоставлением индивидуального результата с соответствующей возрастной нормой. А традиционные КИ (IQ)- тесты практически не содержат творческих задач, а следовательно, не дают полной, всесторонней характеристики интеллектуальной сферы одаренного ребенка [5, c. 16]. В начале 1990-х годов к специальным тестам по диагностике творческой одаренности, которые ученый считал достаточно информативными, он относил тесты «Словесные ассоциации», «Использование предметов», «Завершение сказок», «Конструирование математических задач».

Исследования, проведенные в лаборатории Ю. З. Гильбуха, доказывали, что «склонность возникает в той сфере деятельности, в которой ребенок имеет особенно большие способности, при этом одно подкрепляет и развивает другое» [5, c. 16]. По профилю склонностей обследованные умственно одаренные дети условно были разделены на три группы: «естественники-теоретики», «естественники-прикладники» и «гуманитарии» [там же, c. 17]. Для представителей первой группы характерными оказались направленность на постижение абстрактных идей, преимущественный интерес к естественным наукам, прежде всего к математике, физике, астрономии. Для детей второй группы – направленность на решение сложных конструкторско-технических задач, разработка и изготовление моделей и механизмов. «Гуманитариев» характеризовали увлеченность художественной литературой, стремление сочинять стихи, сказки, рассказы. Им были свойственны образность мышления, метафоричность языка.

Однако для одаренных детей всех типов, отмечал ученый, характерна потребность постоянно испытывать свои способности в различных соревнованиях, конкурсах, что не только вызывает напряжение их умственных способностей, но и формирует такие нравственные качества, как следование установленным правилам, дисциплинированность. Такие качества уравновешивают в ходе стимулирования состязательности возможное появление у одаренных детей стремления к доминированию в коллективе, тщеславия [25, с. 69–70].

Рассматривая феномен «угасание одаренности» у детей, Ю. З. Гильбух толковал его или как отсутствие в структуре одаренности творческого компонента, то есть случай, когда ребенок действительно может быть одаренным, но только в контексте сугубо познавательных способностей, в то время как талант обязательно предполагает наличие творческих задатков [1, c. 1], которых могло или не быть, или они не были своевременно и в должной мере развиты. К возможным причинам «угасания одаренности» он также относил наличие неблагоприятных внешних обстоятельств развития, несоответствие потребностей дальнейшего развития умственно одаренного ребенка условиям обучения и воспитания, например, обучение в так называемом смешанном классе. Своеобразным является мнение ученого о том, что попытки обеспечить индивидуальный подход к детям с повышенными способностями в пределах обычного класса приводят лишь к тому, что, получив дополнительные задания, дети просто дольше работают с уже усвоенным материалом, что не способствует их повышенному развитию [3, с. 65].

Важным условием развития таланта у ребенка ученый признавал и выработку еще в дошкольном детстве умения учиться. Исследования, проведенные в его лаборатории, показали, что в младшем и среднем школьном возрасте родители являются «огромным, в значительной степени неосвоенным источником умственного воспитания ребенка» [5, c. 35] и влияние семьи на формирование способностей во многом зависит от интеллектуальной атмосферы в ней.

Ю. З. Гильбуху принадлежит также разработка системы психолого-педагогических рекомендаций для учеников школ с повышенным уровнем обучения (лицеи и гимназии). Такие рекомендации были направлены на оказание помощи школьникам в овладении рациональными способами учебной и трудовой деятельности, развитие их умственных способностей – внимания, памяти, творческого воображения [8].

Выводы. Надеемся, что представленный ретроспективный анализ психолого-педагогических идей Ю. З. Гильбуха и их реализации в практике средней школы, во-первых, отразил также важные направления развития педагогической психологии в Украине в области дифференциации обучения учащихся средней школы в последние десятилетия ХХ в., которые продолжают развивать современные украинские ученые. Во-вторых, доказал, что научное наследие Ю. З. Гильбуха заслуживает отдельного целостного и глубокого исследования и широкого освещения, так как содержит новаторские идеи и практические психолого-педагогические разработки, которые, с одной стороны, стали основой для дальнейшего развития педагогической психологии в Украине, а следовательно, являются частью истории развития этой отрасли знания, а с другой – содержат научный потенциал, не потерявший своего значения и требующий дальнейшего творческого осмысления.

Литература

  1. Гільбух Ю. З. Визначення психологічної готовності дитини до шкільного навчання / Ю. З. Гільбух, С. Л. Коробко, Л. О. Кондратенко // Початкова школа. – 1988. – № 7. – С.62–70.
  2. Гільбух Ю. З. Друге народження педології? / Ю. З. Гільбух // Радянська школа. – 1989. – № 11. – С.29-36.
  3. Гільбух Ю. З. Психологічні передумови диференційованого навчання у початковій школі / Ю. З. Гільбух // Психологія : респ. науково-методичний збірник / редкол.: Л. М. Проколієнко (відп. ред.) та ін. – К. : Освіта, 1991. – Вип. 36. – С. 62–71.
  4. Гільбух Ю. З. На шляхах диференційованого навчання / Ю. З. Гільбух // Психологічні проблеми виховання, навчання, активності та розвитку особистості: матер. звітної наукової сесії Інституту психології АПН України, 10–11 лютого 1994 р. – К., 1995. – С. 96–102.
  5. Гільбух Ю. З. Розумово обдарована дитина: психологія, діагностика, педагогіка / Ю. З. Гільбух. – К. : Фірма «Віпол», 1993. – 75 с.
  6. Гильбух Ю. З. Внимание: одаренные дети / Ю .З Гильбух. – М.: Знание, 1991. – 80 с.
  7. Гильбух Ю. З. Учитель и психологическая служба школы / Ю.З Гильбух. – К. : Ин-т психологии АПН Украины, 1993. – 142 с.
  8. Гильбух Ю. З. Как учиться и работать эффективно / Ю.З Гильбух. – К.: Ин-т психологии АПН Украины, 1993. – 126 с.
  9. Державна національна програма «Освіта» : Україна ХХІ століття // Освіта. – 1993. – № 44– – С. 1–13.
  10. Дічек Н. П. Внесок вітчизняної експериментальної педагогіки в обґрунтування необхідності індивідуалізації та диференціації навчально-виховного процесу (кінець ХІХ – 1917 р.) / Н. П. Дічек //Диференційований підхід в історії української школи (кінець ХІХ – перша третина ХХ ст.) : колективна монографія. – К.: Пед. думка, 2013. – С. 32–73.
  11. Дічек Н. П. Психолого-педагогічні дослідження в УРСР у контексті індивідуалізації шкільного навчального процесу (1945 – початок 1950-х років) / Н. П. Дічек // Рідна школа. – 2013. – № – С. 29–37.
  12. Дічек Н. П. Внесок українських психологів у розвиток індивідуалізації навчання школярів (друга половина 50-х ХХ ст.) / Н. П. Дічек // Рідна школа. – 2014. – № 11. – С. 35–41.
  13. Дічек Н. П. До джерел вивчення психолого-педагогічного забезпечення процесу диференціації у середній школі (кінець 1950-х рр.) / Н. П. Дічек // Історико-педагогічний альманах. – 2014. – № 2. – С.78–
  14. Дічек Н. П. Внесок українських психологів у розвиток індивідуалізації і диференціації навчання школярів (60-ті рр. ХХ ст.) / Н. П. Дічек // Пед. освіта: теорія і практика : зб. наук. праць. – Вип. 18 (1-2015). – С. 407–
  15. Дічек Н. П. Дослідження українських психологів у галузі індивідуалізації шкільного навчально-виховного процесу (60-70-х рр. ХХ ст.) / Н. П. Дічек // Педагогіка і психологія. – 2014. – № 4. – С. 76–83.
  16. Дічек Н. П. Науково-методичний збірник «Психологія» як джерело вивчення напрямів досліджень українських учених у галузі індивідуалізації навчання в школі (1966–1976 рр.) / Н. П. Дічек // УПЖ. – 2015. – № 3. – С.179–197.
  17. Дічек Н. П. Формування особистісно орієнтованої парадигми шкільної освіти у дослідженнях українських психологів (1980-ті рр.) / Н. П. Дічек // Педагогіка і психологія. – 2015. – № 4. – С.15–29.
  18. Dichek N. The ways to establish the personality oriented paradigm in the Ukrainian school education (Psycho-pedagogical aspect) / Dichek // The Modern Higher Education Review (International Journal). – 2016. – № 1. – P. 74–83.
  19. Інститут психології імені Г.С.Костюка [Електронний ресурс]. – Режим доступу: inpsy.naps.gov.ua/info/185
  20. Карне М. Существо проблемы / М. Карне // Одаренные дети. – М., 1991. – 149–164.
  21. Петровский А. В. История и теория психологии / А. В. Петровский, М. Г. Ярошевский. – Ростов-на-Дону : Изд-во «Феникс», 1996. – 416 с.
  22. Психологічні аспекти гуманізації освіти: книга для вчителя / за ред. Г. О. Балла. – Київ-Рівне, 1996. – 128 с.
  23. Психология детской одаренности. – М. : Генезис, 2010. – 440с.
  24. Савченко О. Я. Дидактика початкової освіти : підручник для студентів ВНЗ / О. Я.Савченко – К. : Грамота, 2012. – 504 с.
  25. Учебно-воспитательный процесс в дифференцированных классах начальной школы: психологические аспекты: метод. рекомендации по внедрению психолого-педагогической системы дифференцированного обучения в общеобразовательной школе. – К. : «ОСВИТА», 1991. – Вып. 2. – 120 с.

 

Natalia Dichek. REALIZATION OF THE DIFFERENTEATED APPROACH TO TEACHING SCHOOLSTUDENTS IN THE ACTIVITY OF UKRAINIAN PSYCHOLOGIST Yu. Z. GLBUKHA (19282000)

 

For highlighting the inculcating in Ukraine individualization and differentiation in the secondary school educational process the contribution of the Ukrainian psychologist Yu. Z. Gilbukh (1928–2000), carried out in the last decades of the twentieth century, is represented. His ideas, the results of experimental research in the field of pedagogical psychology, devoted to the development of psychological testing methods for the formation of the classes with  different levels of teaching in primary school (in terms of the degree of children’s preparation for learning) The specific features of the intellectual giftedness of children, the essence of the organization principles of  teaching in the primary classes of accelerated learning, which he determined, are revealed.

Keywords: Yu. Z. Gilbukh, school psychological testing methods, differentiation of teaching in primary school, personal approach, intellectual giftedness, abilities.

 

Дичек Наталия Петровна

доктор педагогических наук, профессор,

заведующий отделом истории педагогики Института педагогики НАПН Украины (г. Киев)

e-mail:        Этот адрес электронной почты защищён от спам-ботов. У вас должен быть включен JavaScript для просмотра.

 

Nataliya Dichek,

Doctor of Sciences (Dr. Habilitatus (2005) in the field of history of education, Professor,

Head of the Department of history of education

of the Institute of Pedagogy of the

National Academy of Educational Sciences of Ukraine

Kyiv, Ukraine

e-mail:        Этот адрес электронной почты защищён от спам-ботов. У вас должен быть включен JavaScript для просмотра.

 

Добавить комментарий

Авторам некорректных комментариев доступ на сайт будет заблокирован


Защитный код
Обновить