Скоропадская Анна Александровна,
кандидат филологических наук, доцент кафедры классической филологии, русской литературы и журналистики Петрозаводского государственного университета (Российская Федерация).

 

 

 

 

 

 

 Методы классической филологии в филологическом анализе художественного текста
на уроках в средней школе

В настоящей статье рассматривается, каким образом можно применять в современной школе метод комментированного чтения, разработанного в недрах классической филологии и все больше вызывающего интерес у современных педагогов. На примере конкретного блока уроков, объединенных общей темой поэтического памятника, показано, как можно показать преемственность литературной традиции, начиная от античности и заканчивая современной поэзией.

Ключевые слова: метод, классическая филология, комментированное чтение, литературная традиция.

Античный компонент был обязательным в программе гимназического и университетского образования в дореволюционной России. После реформ 1917-18 годов, упразднивших практически все наработки царской России в образовании, классическая филология была признана ненужным атавизмом, преподавание латыни и древнегреческого было искоренено не только из школьного образования, но и из университетского. Своеобразный ренессанс классическая филология пережила в 90-ые годы, когда формирование нового государства сопровождалось поисками новых форм в образовании: начали появляться гимназии, лицеи, в университетах открываться новые отделения и кафедры. На этом историческом фоне стали появляться не только кафедры классической филологии в университетах, но и классические гимназии, учредители которых понимали «что знание античной культуры (в широком смысле) является непременным условием формирования всесторонне развитой личности, что без знакомства с греческой мифологией и хотя бы крупнейшими литературными памятниками античности <…> невозможно понять искусство, литературу, музыку XVII—XIX, а отчасти и XX в. в.» [1, 20].

При этом подобное классическое образование в оценке, даваемой с обывательской стороны, имело флёр экзотичности и старомодности, а обучение детей античной классике воспринималось ретроградным и не соответствующим современным запросам общества. До сих пор классические гимназии так и воспринимаются. В то же время погоня за актуальностью и соответствию современным стандартам приводит к тому, что школьные программы насыщаются «необходимыми» для современной жизни предметами, имеющими прикладной, практический характер. Фундаментальные же знания, а тем более знания гуманитарные, не совсем вписываются в эти принципы обучения. Поэтому зачастую важнейшей целью уроков гуманитарного цикла становится подготовка к ЕГЭ, а не приобщение к высоким духовным ценностям и не составление целостной картины мира. В подтверждение этого, сошлёмся на замечание авторитетного в области классической филологии А. Любжина: «Современный и недавний педагогический опыт России доказал, что интеллектуальное развитие возможно на основе математики и естественных наук; однако для него необходимо одновременное развитие духовных сил человека, его «сердца». <…> Гуманитарные же науки в России пребывают в жалком состоянии, потому что гуманитарная школа не знает предметов, способных решать проблему умственного развития учеников. Потому воссоздание классической школы — непременное условие, conditio sine qua возрождения российской гуманитарной науки» [2]. Научные методы, разрабатываемые и применяемые в рамках классической филологии, начинают приобретать дополнительную актуальность при внедрении их в современный образовательный процесс.

В недрах классической филологии разрабатываются и концептуальные подходы к анализу художественного текста. Этой теме посвящены многочисленные работы Т. Г. Мальчуковой [3], разработавшей сравнительно-типологический метод анализа поэтического произведения в дополнение к существующим историко-литературному комментарию и структурному анализу. Мальчукова ориентируется на методику «комментированного чтения», которая широко применялась (и применяется) в классической филологии: античный текст подробно разбирается на нескольких уровнях — от чтения вслух до историко-культурного комментария.

Наиболее полно подобная методика анализа воплотилась в учебном курсе «Технология анализа литературного произведения», рассчитанном на преподавание в 10-11 классах и призванном дополнить уроки литературы. Уроки строятся так, чтобы учащиеся заново знакомились с уже известными им литературными произведениями (берутся произведения из программы 8-10 класса), и в то же время им предлагаются произведения, не включенные в школьную программу. Таким образом, школьники на знакомом им материале отрабатывают методы анализа, а потом могут применять их при работе с новыми произведениями. Главная особенность курса — анализ художественных текстов русской классической литературы с позиции античных и христианских традиций, легших в основу русской культуры. «В историко-культурном плане соединение античности и христианства выделяет их как несущие опоры, корни европейской и русской литературы. В нравственно-религиозном аспекте это соединение подчеркивает нравственный смысл евангельской традиции и религиозный смысл античной культуры. Сближение античности и христианства – в отличие от их первоначального противопоставления и сопоставления в последующие эпохи от проторенессанса до Просвещения – происходит перед лицом набирающего силу религиозного нигилизма и атеизма. При этом сближаются не только культуры в целом, но и их основатели, Гомер и Христос» [4, 126]. Подобное научное видение становится очень актуальным в свете последних лет, проходящих под знаком глобализма и объединения: обращение к античным и христианским традициям, позволяет нам почувствовать себя приобщенными к одной великой культуре, в течение тысячелетий влиявшей на становление европейских культурных ценностей.

Наблюдения последних лет показывают, что школьники все меньше и меньше читают. Этому есть множество объяснений. С одной стороны, появляется все больше и больше информационных ресурсов (телевидение, кино, Интернет), которые вытесняют книгу, а с другой — дети считают чтение неинтересным занятием, потому что они… разучились читать. В связи с этим все больше исследователей [например: 5,6,7] обращает внимание на, казалось бы, ушедший в далекое прошлое прием комментированного чтения, который позволяет медленно и вдумчиво вчитаться в художественный текст, при помощи преподавателя получить исторический и культурологический комментарий, толкование непонятных слов и выражений, а следом за этим — погрузиться в стилистику и поэтику текста, осознав его художественную значимость. Поэтому введение в школьную программу курса «Технологии анализа…» помогает им прочитывать текст, видеть его структуру, а значит, — проявлять многие его смысловые пласты. Анализируемые тексты рассматриваются не сами по себе, а вписываются в традицию, которая может насчитывать столетия и даже тысячелетия предшествующего использования. Помимо этого на занятиях показывается взаимосвязь литературы с другими (в том числе и современными) видами искусства — театр, живопись, музыка, кино, телевидение — что должно выработать взгляд на литературу не как на обособленный школьный предмет, а как на отрасль человеческого знания, искусства, которое сильно влияет на многие сферы человеческой жизни. Таким образом, анализ (т.е. «разложение» — в переводе с древнегреческого) приводит к синтезу — «составлению» цельного представления о тексте, а ещё шире — об искусстве, культуре, эстетических и этических доминантах, национальных и общечеловеческих ценностях.

В начале курса делается упор на теоретическую подкованность учащихся: пополняется их терминологический запас, подробно рассматриваются методы и способы художественной выразительности, даются основы стилистики. В 10 классе акцент делается на поэзию, так как поэтический текст имеет меньший объем, но в то же время — большую концентрацию художественных средств. После этого навыки анализа отрабатываются на прозаических и драматических произведениях.

Обращение к античным традициям в процессе курса используется на разных уровнях подачи материала. Так, в начале курса, начинающегося с введения в стиховедение, для того, чтобы объяснить природу стиха, которая базируется не на рифме (как считает большинство школьников), а на ритме, предлагается сравнить стихотворения А. Пушкина и А. Ахматовой с одинаковым названием — «Царскосельская статуя» и попробовать определить, являются ли оба текста поэтическими. Признав за пушкинским текстом, написанным античным размером, право считаться стихотворением, ученики понимают главную особенность поэзии — ритмическую организацию текста.

На уроках, посвященных композиции литературного произведения, в качестве первого примера развертывания событий в тексте дается «Одиссея» Гомера: при помощи учителя школьники вспоминают историю путешествий Одиссея (этот материал знаком с 5 класса), естественно, выстраивая ее хронологически, начиная от падения Трои и до возвращения Одиссея домой на Итаку. Затем учитель «рисует» схему того, как располагаются эти события в изложении Гомера, который в самом начале поэмы говорит о том, чем закончится эта история «многоопытного мужа», и не соблюдает принцип хронологической последовательности в дальнейшем изложении. Отвечая на вопрос, почему Гомер так делает, школьники приходят к пониманию того, что композиция является одним из способов отражения авторской позиции и расстановки смысловых акцентов в произведении.

Конечно, ярко обращение к античным и христианским традициям проходит на уроках, посвященных темам и мотивам русской литературы (так называемым «вечным» темам). Приведем пример разработки одной такой темы.

10 класс. Тема «Вечные темы европейской и русской литературы. Тема поэтического памятника» (4 часа).

Достаточно большой тематический блок курса посвящен анализу вечных тем в русской и европейской литературе. Среди вечных тем тема поэтического памятника имеет долгую литературную историю, восходящую к эпохе античности. В рамках общей школьной программы ученики уже знакомы с «Памятниками» М. В. Ломоносова, Г. Р. Державина, А. С. Пушкина. Цель урока — диахронически расширить границы темы, показать её глубину и разноплановость. В начале урока ученики знакомятся с дословным переводом латинского текста оды Горация «К Мельпомене» (III, 30), ставшей отправной точкой в развитии темы. Затем следует сопоставительный анализ стихотворений Горация, Ломоносова, Державина и Пушкина, систематизирующий уже имеющиеся у школьников знания по этой теме при помощи блока вопросов:

– ритм, стихотворный размер, строфика и рифма латинского и русских текстов;

– описание «памятника»;

– временные координаты поэтической славы;

– пространственные координаты поэтической славы;

– поэтические заслуги;

– обращение к Музе.

Ответы на эти вопросы позволят увидеть ту трансформацию, которую претерпел поэтический памятник Горация в интерпретации Пушкина: отталкиваясь от античной традиции, которую Ломоносов и Державин сохранили в своих текстах, Пушкин привносит в свое стихотворение христианский контекст. «В результате в его «Памятнике» мы видим не Горация в русском слове, как в переводе Ломоносова, не русского Горация, как в подражаниях Державина, строившего свой портрет — черта за чертой — по римской модели, мы видим самого Пушкина. И вместе с тем образ самого широкого значения. Перед нами пример самооценки поэта нового времени, человека христианской души и европейской, античной в истоках и в существе своем культуры, гражданина и патриота великой державы, советника царя, не льстеца, не лакея, но аристократа с высоким чувством собственного достоинства, защитника перед властью прав народа и человечности, любимого всеми народами певца, просветителя и пророка, в жестоком мире насилия, эгоизма и корысти внушающего добрые чувства, свободу и милосердие» [8, 166-167].

Материалом для дальнейшего продолжения темы поэтического памятника становятся стихотворения поэтов 20 века: С. Есенин «Пушкину», В. Маяковский «Юбилейное», И. Бродский «Памятник Пушкину», В. Высоцкий «Памятник». В основном в этих стихотворениях поэтический памятник воплощается в конкретной физической форме — памятнике А. С. Пушкину работы А. М. Опекушина, на пьедестале которого высечены строки из поэтического пушкинского «Памятника». В начале урока дается общая информация о монументе на Пушкинской площади в Москве (год и место возведения, история изменения надписей на пьедестале, отзывы о памятнике). В качестве поэтического контекста пушкинского отношения к памятнику поэту предлагается сравнить его юношескую «Мою эпитафию» («Здесь Пушкин погребен; он с музой молодою…») и описание могилы Ленского в «Евгении Онегине» (глава 6, строфы XXXVI-LXII, «Друзья мои, вам жаль поэта…»). Ученики оценивают легкость и простоту, с которой Пушкин описывает увековечивание памяти о поэте не в материальном, «рукотворном», варианте, а в памяти и душе близких.

Затем рассматриваются поэтические обращения к памятнику Пушкину. Так, С. Есенин, «мечтая о могучем даре, того, кто русской стал судьбой», обращается к монументу поэта, сравнивая с ним свой характер («ты был повеса, как я сегодня хулиган…») и судьбу. Для Есенина Пушкин является кумиром, высочайшим ориентиром в творчестве («стою, как пред причастьем»). Школьники стараются объяснить есенинское восприятие Пушкина, особо обратив внимание на строки: «И в бронзе выкованной славы Трясешь ты гордой головой». Тут должны быть обнаружены несоответствия с установкой самого Пушкина, «Памятник» которого «нерукотворный», а Муза — «веленью божию… послушна».

В стихотворении В. Маяковского «Юбилейное» также используется прием мысленного диалога с Пушкиным, которого лирический герой стихотворения приглашает спуститься с пьедестала и прогуляться по ночной Москве. Если в стихотворении Есенина присутствовал определенный пиетет по отношению, к Пушкину, то у Маяковского подчеркнутое уважение соединяется с некоторой фамильярностью. Для понимания трансформации, которой подверглось отношение Маяковского к Пушкину, школьники знакомятся с манифестом кубофутуристов «Пощечина общественному вкусу» (1912 г.), где, в частности, говорится: «Прошлое тесно. Академия и Пушкин непонятнее иероглифов. Бросить Пушкина, Достоевского, Толстого и проч. и проч. с Парохода Современности». Затем школьники отвечают на ряд вопросов:

– Изменилось ли отношение Маяковского к Пушкину?

– Как объяснить, что лирический герой стихотворения «стаскивает» Пушкина с постамента?

– Какова роль поэта в современном Маяковскому обществе?

– Почему именно с Пушкиным затеян этот виртуальный диалог?

Ученики приходят к выводу, что Маяковский именно в Пушкине увидел достойного собеседника: ему были знакомы страсти («тоже бушевали, африканец!»), страдания, поэтому он сможет оценить, что «когда и горевать не в состоянии — это, Александр Сергеич, много тяжелей». За фамильярным тоном Маяковского скрывается раненое сердце, тонкая душа, которую понять может только поэт, а современная Маяковскому Советская Россия «чересчур поэтами нища». Поэтому и возникает это сюрреалистическая беседа с Пушкиным: «Мне при жизни с вами сговориться б надо. Скоро вот и я умру и буду нем…». Для Маяковского как поэта в поэзии важна жизнь, жизнь, заключенная в слове. И эту жизнь может убить «хрестоматийный глянец», сухая наука («бойтесь пушкинистов!») и бездушная холодность памятника. Поэтому в заключительных строках стихотворения уничтожение «положенного по чину» (в противовес «неруковторному») памятника становится манифестом жизни:

«Мне бы памятник при жизни полагается по чину. Заложил бы динамиту — ну-ка, дрызнь! Ненавижу всяческую мертвечину! Обожаю всяческую жизнь!».

Далее ученики знакомятся с текстом стихотворения И. Бродского «Памятник Пушкину», где дается еще одно восприятие памятника великому русскому поэту. Сопоставляя со стихотворениями Есенина и Маяковского, школьники пытаются определить отношение Бродского к памятнику:

– Какую роль играет эпиграф к стихотворению?

– Какую роль в тексте играют многоточия?

– Какие черты памятника Пушкину вы можете отметить в этом поэтическом тексте?

– О чем говорит трижды повторяющаяся строка «Пустой бульвар»?

– Как вы объясните заключительную строфу?

В процессе ответов на эти вопросы, ученики должны увидеть авторскую позицию Бродского, в восприятии которого память о поэте заключается не в монументе, а в стихах, которые настолько органичны, что становятся частью природы.

Завершающим текстом в рамках темы становится стихотворение В. Высоцкого «Памятник». Надо отметить, что многие школьники знакомы с Высоцким как бардом и артистом, и его яркая манера исполнения довольно хорошо узнаваема. Поэтому сначала ученикам предлагается текст стихотворения без указания автора. После прочтения предлагается ответить на вопросы:

– Можно ли это стихотворение назвать продолжающим тему поэтического памятника?

– К какому из рассмотренных ранее текстов оно ближе?

– Как проявляется в тексте античная традиция?

– В чем заключается бессмертие для поэта?

– Как вы думаете, кто является автором текста?

Затем школьники слушают песню на эти стихи в исполнении Высоцкого и оценивают, как музыкальное исполнение влияет на восприятие и понимание текста.

В качестве обобщающего задания по теме школьники пишут эссе «Роль традиции в осмыслении темы памятника в стихотворении…» по одному из четырех стихотворений. Практика показывает, что знакомство со стихотворениями Есенина, Маяковского, Бродского и, особенно, Высоцкого производит на школьников яркое впечатление, становится импульсом к дальнейшему самостоятельному осмыслению темы.

Курс «Технология анализа литературного произведения» с 2001 года читается в гимназии №30 имени Д. Н. Музалёва в 10 и 11 классах гуманитарного профиля. По отзывам и педагогов-словесников и самих обучающихся, курс во многом помогает в формировании с одной стороны свежего взгляда на литературу, а с другой — прививает понимание литературного творчества как тысячелетнего полилога между эпохами.

 

Список литературы:

  1. Кацман Н. Л. Гимназии, лицеи и латинский язык // Иностранные языки в школе. 1992. № 3-4.
  2. Любжин А. Классические гимназии в России [Электронный ресурс] Режим доступа:. http://www.inr.ac.ru/~info21/MIL/liubzhin/gymnasium-classicum.pdf (дата обращения 03.05.2018
  3. Мальчукова Т. Г. Античность и мы: Книга для учителя. – Петрозаводск: Карелия, 1991. – 245 с.; Мальчукова Т. Г. Литературоведение как наука и творчество. — Петрозаводск: Изд-во ПетрГУ, 1993. — 104 с.; Мальчукова Т. Г. Лирика А. С. Пушкина (Опыты интерпретации). — Петрозаводск: Изд-во ПетрГУ, 2006. — 262 с.; Мальчукова Т. Г. Античные и христианские традиции в изображении человека и природы в творчестве А. С. Пушкина. — Петрозаводск: Изд-во ПетрГУ, 2007. — 488 с.
  4. Мальчукова Т. Г. О сочетании античной и христианской традиции в лирике А.С. Пушкина 1820-1830-х гг. // Проблемы исторической поэтики. 1994. № 3. С. 84-130.
  5. Мосунова Л. А. К вопросу о понимании текстов классической литературы // Вестник Вятского государственного университета. 2015. № 6. С. 69-75.
  6. Афанасьев А. С., Зиннатуллина З.Р., Попп И.С., Устинова О.А. Комментированное чтение на уроках литературы в средних и старших классах: традиционный прием в современных реалиях // Педагогическое образование в России. 2017. №4. С. 51-55.
  7. Беловинский Л. В. История повседневности в деталях // Вестник РГГУ. Серия «История. Филология. Культурология. Востоковедение». 2017. № 10-2 (31). С. 216-228.
  8. Мальчукова Т.Г. О переосмыслении источников в стихотворении «Памятник» // Мальчукова Т. Г. Лирика А. С. Пушкина (Опыты интерпретации). Петрозаводск: Изд-во ПетрГУ, 2006. С. 157-167.

Дадаць каментарый

Авторам некорректных комментариев доступ на сайт будет заблокирован


Ахоўны код
Абнавіць